Τι μπορεί να σημαίνει Παιδαγωγική Ευδαιμονία; (είναι εφικτή; Πώς; Πόσο εξαρτάται από το δάσκαλο και πόσο από τις περιστάσεις);

[Δεύτερη  προσπάθεια, παραλλαγή πρακτική] [1]

                                                                             Του Φ. Κ. Βώρου

Προοίμιο :Η διατύπωση του τίτλου περιέχει, έστω υπαινικτικά, τις παραγράφους που ακολουθούν. Επιχειρώ όμως μια σαφέστερη διατύπωση, χωρίς να αποκλείω και κάποιον εμπλουτισμό κατά

 την πορεία ανάλυσης των παραγράφων:

.α΄. Προσπάθεια ορισμού: της ευδαιμονίας γενικά, της παιδαγωγικής ευδαιμονίας ειδικά.

.β΄. Πώς; Με ποια μέθοδο; Σε ποιες συνθήκες - προϋποθέσεις; Με ποιους σκοπούς - στόχους;

.γ΄. Σε ποιο βαθμό είναι εφικτή και πραγματοποιήσιμη από τον εκπαιδευτικό;

.δ΄. Πόσο εξαρτάται  από το δάσκαλο ή από άλλους παράγοντες;

.α΄. Τι σημαίνει, λοιπόν, ευδαιμονία; Συνηθίζω να ρωτώ 2-3 λεξικογράφους: πώς σκέφτηκαν πριν από μας για να μας βοηθήσουν. Αντιγράφω από ένα Λεξικό της Νεοελληνικής, το πιο ακαδημαϊκό:

Ευδαιμονία: «ευτυχία, συνήθως πολύ έντονη...συνεχής ψυχική ηρεμία...». Αντιγράφω από ένα δεύτερο λεξικό, πολυδιαφημισμένο: Ευδαιμονία: «Η κατάσταση του ανθρώπου που αισθάνεται ευνοημένος από την τύχη, η ευτυχία και μακαριότητα...». Και στις δυο περιπτώσεις ο αρχικός ορισμός συνοδεύεται  από φράσεις που περιέχουν τη λέξη ευδαιμονία, ώστε ο αναγνώστης να έχει και ένα δείγμα χρήσης του όρου αυτού. Ο πρώτος ορισμός, ακριβολογικά δοσμένος, νομίζω, και λακωνικός, ο δεύτερος μου φαίνεται μονόπλευρος, γιατί εξαρτά την ευδαιμονία από εύνοια και τη συνδέει με  μακαριότητα. Αναζητώ ένα τρίτο λεξικογράφο και αντιγράφω: Ευδαιμονία: η ευχάριστη και ήρεμη ψυχική διάθεση ανθρώπου, ιδίως του ενάρετου, ικανοποιημένου από τις πράξεις του». Προσωπικά  βρίσκω δυο αρετές σ' αυτό τον ορισμό: δίνει με σαφήνεια το νόημα της ευδαιμονίας και τη συνδέει με τον άνθρωπο που την κερδίζει με τις πράξεις του και γι' αυτό τη χαίρεται. Επιπλέον, ο συντάκτης αυτού του ορισμού κάνει λόγο  για ψυχική «διάθεση» του ευδαίμονα, όχι για «κατάσταση» (δηλ. στασιμότητα) που  είδαμε στο δεύτερο ορισμό. Περιττό να προσθέσω ότι αυτό τον ορισμό τον βρίσκω πειστικό. Είναι από το Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας  του αιωνόβιου σήμερα Εμμ. Κριαρά.

          Υπολείπεται όμως να δούμε τον προσδιορισμό που χρησιμοποιήσαμε στον τίτλο γράφοντας ότι μας απασχολεί η Παιδαγωγική Ευδαιμονία, δηλ. η ατμόσφαιρα που μπορεί να δημιουργηθεί (όπως ελπίζουμε) στη σχολική  αίθουσα, όπου ο δάσκαλος- παιδαγωγός και οι παιδαγωγούμενοι  συνδημιουργούν  - συνειδητά ο πρώτος και πηγαία ή αυθόρμητα οι δεύτεροι- τέτοια ατμόσφαιρα συνεργασίας, ώστε όλοι να νιώθουν ευδαιμονία για λόγους ειδικούς. Εκεί ο δάσκαλος αισθάνεται ότι άγει, δηλαδή οδηγεί, τα παιδιά σε δρόμο σωστό και χαίρεται γι' αυτό.

Και τα παιδιά αισθάνονται χαρά, γιατί:

-         βρίσκουν ενδιαφέρον σε όσα μαθαίνουν από τα δάσκαλό τους ,

-         νιώθουν ότι αυτά που μαθαίνουν είναι κατανοητά έτσι που τα προσφέρει ο δάσκαλός τους(και χαίρονται),

-         διαισθάνονται ότι θα είναι και χρήσιμα στη ζωή τους (και χαίρονται περισσότερο),

-         απολαμβάνουν και τη συμπεριφορά του δασκάλου τους (και ιδιαίτερα χαίρονται, καμαρώνουν ότι έχουν καλό δάσκαλο).

Γι' αυτούς τους λόγους και προσπαθούν να ανταποκριθούν στις υποδείξεις του, κάτι που ικανοποιεί και το δάσκαλο και ενισχύει τη δική τους ευδαιμονία και προσπάθεια.

Παιδαγωγική ευδαιμονία, λοιπόν,   παράγεται από μια σχέση αμοιβαίας συμπάθειας και χαράς των δυο πλευρών, με κοινή προσπάθεια  και συνεργασία.

.β΄. Για το πώς προωθείται στη σχολική αίθουσα η Παιδαγωγική ευδαιμονία δώσαμε υπαινιγμούς μόνο με τέσσερις λέξεις υπογραμμισμένες πιο πάνω: ενδιαφέρον, κατανοητότητα, χρησιμότητα, συμπεριφορά. Ώρα να επιχειρήσουμε αναλυτική απάντηση. Συγκεκριμένα: Από τα παλιά τα χρόνια γνωστοί στοχαστές πρόσεξαν το φαινόμενο - θεσμό της διδασκαλίας / παιδείας και παρατήρησαν ότι:

1.     Η διδασκαλία και η φύση είναι δυο συντελεστές ισοδύναμοι για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου[2].

2.     Η παιδεία πρώτη φροντίδα έχει την προσέλκυση των παιδιών (όχι τον αναγκασμό) και κύριο στόχο την καθοδήγηση  προς τον ορθό λόγο[3].

3.     Αυτοί που σχεδιάζουν παιδεία αναζητούν μορφωτικά αγαθά με κριτήρια: τι είναι χρήσιμο, αναγκαίο, καλό (ωραίο τερπνό)[4] για το δέκτη παιδείας, που κοπιάζει με τη μαθησιακή διαδικασία..

Αν συμφωνείτε με αυτές τις τρεις θέσεις, αναρωτηθείτε κατά πόσο τις εφαρμόζουμε σήμερα στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής  μας, κατά πόσο μας  απασχολούν συνειδητά στο σχεδιασμό παιδείας και στην εκπαιδευτική πράξη.

          Εμείς, πάντως, επιχειρούμε μια σύντομη καταγραφή προϋποθέσεων που μπορεί να ανοίγουν δρόμο για Παιδαγωγική Ευδαιμονία, απόλαυση για τον παιδαγωγό ως διαμεσολαβητή[5] παιδείας και τον παιδαγωγούμενο ως γοητευόμενο δέκτη  μορφωτικού αγαθού:

Πρώτα διαμορφώνονται:  

 Σκοποί Παιδείας, που διατυπώνονται από την ώριμη γενιά για εξυπηρέτηση της νέας γενιάς, με κριτήρια - κίνητρα: την αγάπη για τη νέα γενιά και το συμφέρον όλης της κοινωνίας.

Σκοπός πρώτος: διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων με αίσθηση της πραγματικότητας και αίσθημα ελευθερίας και ευθύνης μέσα στην κοινωνία.

Σκοπός δεύτερος: προετοιμασία των νέων  για δημιουργική παρουσία στην κοινωνία, για επαγγελματική ζωή (στον τομέα  της παραγωγής αγαθών, προσφοράς υπηρεσιών, επιστημονικής έρευνας, διοίκησης, καλλιτεχνικής δημιουργίας κ.λπ.) .

Οργάνωση Σχολείου, έστω με στοιχειώδη υποδομή αλλά με λειτουργικότητα αποδοτική, όπου η «ώριμη γενιά» προσφέρει με στοργή τα εκπαιδευτικά αγαθά σε όλα τα παιδιά της,   με τρόπο μεθοδικό, ώστε να είναι αυτά τα αγαθά κατανοητά, αφομοιώσιμα, ελκυστικά, και  δίκαια σε όλους δοσμένα.

Προετοιμασία κατάλληλων βιβλίων με:

-επιστημονική ενημερότητα και σαφήνεια λόγου,

- έκταση σύμμετρη προς το σχολικό χρόνο,

- γλωσσική μορφή αντίστοιχη προς τη γλωσσική ωριμότητα του δέκτη (των 8, 10, 12, ...18 χρόνων,

- αισθητική   εμφάνιση ευχάριστη, ελκυστική,

- συνολική διδαξιμότητα[6], ώστε να διευκολύνεται η μαθησιακή

    διαδικασία.

Αυτονόητο  είναι ότι σε όλες αυτές τις φάσεις και επιλογές και φροντίδες της «ώριμης» γενιάς για τα παιδιά της συνυπάρχουν και συλλειτουργούν τα τρία βασικά κριτήρια παιδευτικών αγαθών και έρχονται σχεδόν αυτόματα στο νου όλων εκείνων  που με αγάπη και στοργή ασχολούνται με τα παιδιά τα κριτήρια που ονόμασε ο Αριστοτέλης:

 Αν αυτά που σημειώσαμε πιο πάνω προσφέρονται συνειδητά και άδολα από την ώριμη γενιά και αν ενισχύονται και επενδύονται συνειδητά με την παιδαγωγική γνώση και προετοιμασία του δασκάλου,  αποτελούν τις βασικές προϋποθέσεις για τη δημιουργία ατμόσφαιρας ευνοϊκής   για το δάσκαλο και το μαθητή.

.γ΄. Γεννιέται όμως εύλογα το ερώτημα: Σε ποιο βαθμό είναι εφικτή και πραγματοποιήσιμη η παιδαγωγική ευδαιμονία, που προβάλλεται εδώ ως παράγωγο ίσως συναισθηματισμού, φροντίδας και φαντασίας;

          Πρώτα, νομίζω ότι οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός, έστω και με το κίνητρο της προσωπικής καλοπέρασης ή φιλοδοξίας ή αναγνώρισης και υστεροφημίας, επιθυμεί ατμόσφαιρα παιδαγωγικής ευδαιμονίας. Και σε κάποιο βαθμό την επιδιώκει με  όποια μέσα μπορεί (συμπεριφορά ευγενική προς το μαθητικό ακροατήριό του, σαφήνεια λόγου στη διδασκαλία του, αξιοποίηση εποπτικών μέσων για διευκόλυνση, γενική αξιοποίηση  της παιδαγωγικής θεωρίας / πράξης, που γνωρίζει έστω και από ανάμνηση  των δικών του δασκάλων που είχε κάποτε εκτιμήσει) να συμβάλει σταθερά ο ίδιος για τη βελτίωση της συνεργασίας του με το ακροατήριό του.

          Δεύτερο, είναι πολύ πιθανό ότι προς αυτή την κατεύθυνση οδηγούν οι προσδοκίες των παιδιών, των γονέων, των συναδέλφων, των προϊσταμένων, που εκφράζονται με ποικίλους τρόπους: ευχή, παράκληση, προτροπή, αξιολόγηση[7].

          Τρίτο  σημαντικό κίνητρο, που συνήθως παρασιωπάται ή δεν αναλύεται με τρόπο πειστικό, είναι η βαθιά ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού για το έργο του, όταν αρχίσει να προσεγγίζει τις ευαισθησίες των παιδιών στην αίθουσα διδασκαλίας: κάθε ώρα διδακτική αντικρίζει 25-30  ζευγάρια  μάτια που περιμένουν από αυτόν φως και φωτισμό. Και είναι νομίζω δύσκολο ανθρώπινα να μείνει ασυγκίνητος. Αισθάνεται την ανάγκη να δημιουργήσει για το ακροατήριό του ατμόσφαιρα παιδαγωγικής ευδαιμονίας, την οποία βέβαια  απολαμβάνει και ο ίδιος άμεσα (όσο βρίσκεται στην αίθουσα) και αργότερα ως ανάμνηση έργου θετικού  ή ως αναγνώριση  από το μαθητικό ακροατήριό του αργότερα.

Σε αυτή την προσπάθεια είναι πιθανό να τον βοηθούν οι λειτουργικές περιστάσεις του Σχολείου και οι γενικότερες συνθήκες του εκπαιδευτικού συστήματος, τις οποίες θίξαμε στην § β΄, αλλά δεν αποκλείεται και να δυσχεραίνουν τη θέση του  και να τον ωθούν προς αδρανοποίηση και εγκατάλειψη της προσπάθειας. Ιδιαίτερα αποκαρδιωτικά στοιχεία μπορεί να είναι:

·        Η σύγχυση Σκοπών και Προγραμμάτων και Οδηγιών από την Πολιτική ηγεσία. Ενδεικτικά θυμίζω ένα τίτλο άρθρου που έχει προωθηθεί στο  Διαδίκτυο: «Προγράμματα, βιβλία και Οδηγίες μη διδασκαλίας της Ιστορίας στο Σχολείο»[8].

·        Η σύγχυση ανάμεσα σε υψηλούς στόχους νοσταλγίας (που εκδηλώνεται συχνά με τα Προγράμματα) και την αναγκαία παιδαγωγική σύνεση που υποδεικνύει σεβασμό για την αντιληπτική ικανότητα και αντοχή των παιδιών. Ενδεικτικά  και πάλι θυμίζω το άρθρο: «Τι μπορεί να σημαίνει παιδαγωγική σύνεση;»[9].

·        Ιδιαίτερα αρνητικό ρόλο παίζει το μη διδάξιμο σχολικό   βιβλίο. Όταν  συμβαίνει και αυτό  το σύμπτωμα, είτε πρόκειται για βιβλίο ελλειμματικό σε σαφήνεια και συλλογιστική δομή, είτε πρόκειται για διδακτέα θέματα απρόσιτα ή δυσπρόσιτα για την αντιληπτική δυνατότητα και τα διαφέροντα των παιδιών, τότε τους προκαλούμε αρνητική ψυχολογική  στάση έναντι της υποτιθέμενης μορφωτικής προσπάθειάς μας. Ενδεικτικά  θυμίζω και τώρα άρθρα που έχουν προωθηθεί στο Διαδίκτυο με τίτλους: «Ιδέες Αδρανείς στο Σχολείο αδρανοποιούν τη σκέψη...» (μέρος Α΄, μέρος Β΄, μέρος Γ΄)[10]

·        ΄Αλλο, δυσερμήνευτο τούτο, εμπόδιο στο δρόμο Παιδαγωγικής Ευδαιμονίας, είναι κατά τη γνώμη μου η σχεδόν  αδρανοποίηση του ρόλου της παιδαγωγικής εποπτείας του σχολικού έργου από τα αρμόδια εποπτικά όργανα της Πολιτείας (τους σχολικούς Συμβούλους) κατά τα τελευταία 24 χρόνια. Με «δημοκρατικές διαδικασίες» έχει σχεδόν καταργηθεί η δυνατότητα παροχής συμβουλών εμπειρίας παιδαγωγικής από τους αρχαιότερους εκπαιδευτικούς προς τους νεότερους συναδέλφους τους, την ώρα που οι τελευταίοι είναι πιθανό να ταλανίζονται, γιατί δεν έχουν διαμορφώσει διδακτική τέχνη στην επικοινωνία τους με τα παιδιά στην αίθουσα διδασκαλίας. Έτσι στενεύει ή κλείνει ο δρόμος προς την Παιδαγωγική Ευδαιμονία, με ευθύνη της Πολιτικής ηγεσίας , που νομοθετεί μέσα σε κλίμα  σύγχυσης ή άγνοιας ή άλλης αρετής των δικών της ανθρώπων[11].

.δ΄. Υπολείπεται το τελικό και κρίσιμο ερώτημα: «Πόσο εξαρτάται από το δάσκαλο ή από άλλους παράγοντες η ποθούμενη παιδαγωγική ευδαιμονία, που γίνεται ευεργετική κυριότατα στην αίθουσα διδασκαλίας της Γενικής Παιδείας (Πρωτοδευτεροβάθμιας);

          Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται βασικές γνώσεις Παιδαγωγικής, Διδακτικής, Ψυχολογίας  του Παιδιού - Εφήβου και θεμελιώδεις γνώσεις του επιστημονικού τομέα που διδάσκει (π.χ. Αριθμητικής, Ιστορίας κ.λπ.) σε επίπεδο επάρκειας για το διδακτικό έργο του. (Συνήθως οι εκπαιδευτικοί μας δεν υστερούν σε αυτά).

          Χρειάζεται, επίσης, ο εκπαιδευτικός διαρκή ενημέρωση για τις μεταβολές που πραγματοποιούνται  και τις αλλαγές που φυσιολογικά συντελούνται στον τομέα όπου κινείται  (επιστημονικό, παιδαγωγικό). Αυτή η ενημέρωση εύκολο είναι να προωθείται έγκαιρα και συστηματικά από τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες, στο βαθμό που τις κινητοποιεί η Πολιτική ηγεσία, εφόσον  ευαισθητοποιείται προς   αυτή τη βασική προτεραιότητα. Αλλά ...τα τελευταία 25 χρόνια  η πολιτική ηγεσία έχει αδρανοποιήσει τον αρμόδιο βραχίονα του έργου αυτού, το σχολικό σύμβουλο, και υποτίθεται ότι προωθείται συζήτηση επίλυσης του ζητήματος: «Ποιος αξιολογεί Ποιον; Πώς και Γιατί;»[12].  Προσωπικά απορώ πώς αδρανεί  και δε διαμαρτύρεται έντονα η συνδικαλιστική ηγεσία των εκπαιδευτικών  μπροστά σε αυτή την εκκρεμότητα, που φέρνει ολοένα και περισσότερο μαρασμό στη δημόσια εκπαίδευση, κατά την ταπεινή μου γνώμη.  

          Με αυτή την εκκρεμότητα ανοιχτή έχουν χάσει οι εκπαιδευτικοί μας τα τελευταία 24/25 χρόνια πολύτιμες συμβουλές για τη διδακτική τέχνη, που μπορεί να προσφέρει πολύ σημαντική  επικουρία στην επιθυμητή για  όλους πορεία προς την εκπαιδευτική  ευδαιμονία. Οι συμβουλές αυτές είναι κατά τούτο μοναδικές:

Είναι δυνατό να διατυπωθούν από τον κατάλληλο άνθρωπο (έναν έμπειρο εκπαιδευτικό), την πιο κατάλληλη στιγμή (κατά τη λήξη μιας διδακτικής προσπάθειας), σε ώρα ψυχολογικά πρόσφορη (όταν ο νεότερος εκπαιδευτικός είχε κάποιο έλλειμμα διδακτικής εμπειρίας και είναι ψυχολογικά έτοιμος ν ακούσει μια γνώμη συναδελφική για τη δική του βελτίωση πορείας προς την παιδαγωγική ευδαιμονία. Αυτές τις πολύτιμες συμβουλές έχει στερήσει από τον Έλληνα εκπαιδευτικό του δημόσιου Σχολείου[13] η Πολιτική ηγεσία (με σιωπηρή ανοχή από τη συνδικαλιστική  ηγεσία) εις βάρος της ελληνικής κοινωνίας. Ταυτόχρονα η Εκπαιδευτική Κοινότητα στερείται και στερεί από τα μέλη της μια σειρά υπηρεσιακές εκθέσεις αξιολόγησης και αυτογνωσίας του εκπαιδευτικού. Η ζημιά είναι πολλαπλή και κατά τούτο: η εκπαιδευτική Υπηρεσία στερείται    το  πιο αξιόλογο - αξιόπιστο τεκμήριο για την υπηρεσιακή αξιοποίηση των ανθρώπων που την υπηρετούν.

          Τι μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός για υπέρβαση όλης αυτής της κακοδαιμονίας; Νομίζω ότι:

·        Μπορεί ο ίδιος να καλύπτει όσο μπορεί το αίτημα της αυτοβελτίωσης με την εκπαιδευτική προσπάθεια - πείρα.  Μπορεί επίσης  ο ίδιος να προσκαλεί  ένα συνάδελφό του  ή να ενθαρρύνει γονείς μαθητών του να τον επισκέπτονται κάποτε στην αίθουσα διδασκαλίας ως ακροατές / παρατηρητές και έπειτα να ακούει ήρεμα τις κρίσεις τους, ενθαρρύνοντάς τους να είναι  όσο μπορούν ειλικρινείς, αντικειμενικοί, αυστηροί. (Αυτονόητο ότι αυτή η δυνατότητα προϋποθέτει σχετική ενθάρρυνση από την πολιτική ηγεσία προς τους εκπαιδευτικούς).

·        Μπορεί, μάλλον οφείλει, να αντικρίζει τη διδασκαλία που έχει αύριο με στοιχειώδη προετοιμασία, την οποία  πραγματοποιεί σήμερα με τα ακόλουθα αναγκαία ή βασικά βήματα:

-         Προσεκτική ανάγνωση των 2-3 σελίδων του σχολικού βιβλίου.

-         Υπογράμμιση των κύριων σημείων και λέξεων / όρων, που κρίνει σκόπιμη την ανάλυση ή ερμηνείας τους.

-         Σύνταξη σχετικού σύντομου Μνημονίου για τον εαυτό του .

-         Αναγραφή σε αυτό κάποιων εποπτικών μέσων για  πιθανή αξιοποίηση κατά τη διδασκαλία.

-         Καταγραφή ερωτήσεων που αξιοποιούνται κατά τη διδασκαλία (για διερεύνηση, εμβάθυνση, διεύρυνση, επινόηση ).

Από την πλευρά μας θα προσπαθήσουμε να δώσουμε με κείμενο συμπληρωματικά στοιχεία παιδαγωγικής κακοδαιμονίας που πηγάζουν  από μυωπική εκπαιδευτική πολιτική.

Πικέρμι, 6-2-2006

                                                Φ. Κ. Βώρος. Ph. D.,

επίτ. Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Copyright © 2006 F. K. Voros

url: www.voros.gr     e-mail:  vorou@otenet.gr

Τεχνική/Διαφημιστική Υποστήριξη: www.fora.gr